Yuval Levin: Rendere morali i meritocrati

L’istruzione pubblica deve formare un’élite virtuosa.

Yuval Levin19 agosto∙Articolo ospite

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Le università d’élite americane rappresentano al contempo una risorsa straordinaria e una minaccia per il nostro Paese. Possono essere entrambe le cose contemporaneamente perché chiediamo loro molto. Ci si aspetta che siano centri di formazione per i futuri professionisti, porte d’accesso alla mobilità economica, rifugi per l’esplorazione morale e filosofica, centri per la ricerca scientifica di base, vivai di competenze in innumerevoli campi, fucine di un’élite istruita, fonti di spirito civico e di apprendimento sociale, serre di impegno politico e molto altro ancora.

Questi sono tutti obiettivi legittimi, anche se non tutti ugualmente validi, e le nostre università li raggiungono o falliscono in misura diversa. Pertanto, coloro tra noi inclini a preoccuparsi di ciò che accade oggi nei campus devono essere specifici su ciò che l’istruzione superiore americana non riesce a fare bene.

La formazione delle élite dovrebbe essere in cima a questa lista. È un argomento scomodo per gli americani, perché pensiamo che l’intera idea di élite in qualche modo violi la nostra etica democratica. Ma “élite” è quasi una tautologia: qualunque siano i meccanismi di una società per l’ascesa all’influenza, al potere e alla ricchezza, alcune persone riusciranno a emergere e altre no. Coloro che emergono costituiscono l’élite di quella società, perché sono emersi. Ogni società, quindi, ha le sue élite. La questione è come vengono scelte, formate, potenziate e limitate. Chi ottiene quali privilegi di potere e status, e in base a quali criteri?

Fino a tempi relativamente recenti, gli Stati Uniti possedevano un’autentica pluralità di élite, il che in genere era positivo per la nostra democrazia. Le persone che dirigevano le grandi aziende erano diverse da coloro che insegnavano nelle università, che a loro volta erano diverse da chi lavorava nelle agenzie federali, produceva film a Hollywood, scriveva per i principali quotidiani o guidava i sindacati. Questi gruppi di élite tendevano ad avere percorsi formativi, affiliazioni religiose, orientamenti politici e affinità culturali significativamente diversi.

Oggi, è probabile che tutte queste élite si assomiglino molto di più. Probabilmente hanno tutte idee piuttosto simili su religione, cultura, politica e molto altro. Esiste ormai una classe elitaria americana ben definita, con una propria identità culturale, che controlla la maggior parte delle principali istituzioni, ad eccezione di quelle elettive, che esercita solo per circa metà del tempo.

Come ciò sia accaduto e come potrebbe cambiare sono domande che toccano il cuore dell’evoluzione della nostra cultura negli ultimi decenni. Ma qualsiasi sforzo per ripristinare o ricreare una certa diversità tra le élite dovrebbe partire dalla realtà del loro consolidamento e impegnarsi a infondere nelle diverse istituzioni gestite dalle élite modalità distinte di integrità e legittimità. Tale lavoro dovrebbe iniziare con una migliore formazione dell’élite che abbiamo, e quindi riconoscendo che i diversi settori della società americana non hanno più realmente le proprie élite perché ne esiste una sola, che sta diventando sempre più un settore a sé stante della nostra società.

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L’università è al centro di ciò che definisce questa classe elitaria. I suoi membri non solo hanno tutti frequentato l’università, ma la maggior parte ha studiato in una delle migliori università americane, che rientrano nel 5% circa (ovvero, all’incirca le prime 200). Che lo vogliano o no, queste università di alto livello – che includono istituzioni pubbliche e private, grandi e piccole – sono il luogo in cui si formano le nostre élite, e quindi hanno l’obbligo di riflettere seriamente sulla formazione delle élite stesse.

Certo, spesso è l’ultima cosa a cui vogliono pensare. Il mondo accademico americano è da tempo a disagio riguardo al proprio rapporto con i leader della nostra società. Mezzo secolo fa, nel suo brillante libro del 1971 , “La degradazione del dogma accademico” , il sociologo Robert Nisbet descrisse gli accademici americani come “un’aristocrazia che si tormenta masochisticamente con gli slogan di una democrazia rivoluzionaria”. C’è ancora molta verità in questa descrizione, ma con il consolidamento delle élite americane, la deliberata negligenza delle responsabilità da parte del mondo accademico americano è diventata solo più perniciosa.

Il suo fallimento minaccia le élite stesse tanto quanto le istituzioni di cui sono responsabili. La crescente coesione e la deformazione delle élite americane contribuiscono alle disfunzioni della nostra cultura più ampia e hanno suscitato una forte reazione populista radicata in un profondo risentimento e sfiducia. Qualsiasi sforzo per ristabilire la fiducia deve prendere sul serio il compito, non detto ma necessario, di formare élite più orientate al bene pubblico e, di conseguenza, deve costruire istituzioni di istruzione superiore d’élite maggiormente impegnate in tal senso.

Aristocrazia per altri mezzi

Le nostre università più prestigiose evitano di riflettere troppo sulla formazione delle élite, richiamandosi all’ideale della meritocrazia, che implica che le élite vengano selezionate, non create. Questo ideale nacque da un nobile desiderio di maggiore equità e mobilità sociale: mirava ad ammettere le persone agli istituti di istruzione superiore non in virtù della loro nascita nelle fila della nobiltà anglosassone protestante, ma in base a un certo grado di attitudine quantificabile attraverso test standardizzati. In questo modo, gli studenti più capaci potevano essere selezionati da contesti diversi e avere l’opportunità di raggiungere i livelli più alti consentiti dal loro talento.

La meritocrazia ha avuto successo, almeno inizialmente, in base a questi criteri. Sebbene le ammissioni privilegiate per via delle conoscenze familiari persistano e le famiglie WASP siano ancora sovrarappresentate nelle università di alto livello, non c’è dubbio che l’élite americana odierna sia molto meno definita in termini di razza, etnia, religione e sesso. Ciò ha aperto opportunità per americani capaci provenienti da contesti diversi, diversificando in modo significativo e positivo almeno le radici demografiche della nostra élite istruita.

Queste élite, pur provenienti da contesti diversi, hanno tuttavia una cosa in comune: soddisfano tutte i criteri che oggi vengono definiti merito. Eppure, questi criteri non sono affatto automaticamente adatti a fornirci una classe dirigente capace e legittima. Poiché i laureati delle università più prestigiose occupano ormai le posizioni di vertice in un numero di istituzioni ben maggiore di quelle un tempo gestite dai WASP, i criteri di ammissione a queste scuole assumono ora un peso ben superiore a quello che possono effettivamente sostenere. E, per quanto nobile possa essere il desiderio di democratizzare l’istruzione superiore, i criteri meritocratici non possono annullare un fatto semplice e immutabile riguardo alle élite: sono intrinsecamente ristrette ed esclusive.

Di fatto, la nostra meritocrazia si è dimostrata incapace di evitare persino la tendenza delle élite a trasformarsi in vere e proprie aristocrazie, ovvero a trasmettere i privilegi di generazione in generazione. Grazie sia all’accoppiamento assortativo sia ai forti incentivi a manipolare i test di ammissione alle università più prestigiose, i figli di genitori appartenenti agli strati più alti della nostra società hanno un’altissima (e crescente) probabilità di ritrovarsi a loro volta in quegli stessi strati da adulti. Come ha osservato William Deresiewicz , la percentuale di studenti iscritti a università selettive le cui famiglie appartengono al quartile più ricco della popolazione americana è passata da circa il 45% nel 1985 a oltre il 65% nel 2015. La nostra meritocrazia si sta chiaramente riorganizzando secondo un modello aristocratico più familiare, il che rende la società nel suo complesso sempre meno convinta della sua legittimità.

I SAT e la licenza di governare

Quel che è peggio, questa nuova aristocrazia è per certi aspetti importanti meno reticente riguardo alla propria legittimità rispetto alla precedente. Poiché ogni suo membro deve dimostrare il proprio merito per accedere alle scuole più esclusive, l’élite odierna è più propensa a credere di essersi guadagnata il potere e di possederlo di diritto piuttosto che per privilegio. Tale merito viene dimostrato attraverso punteggi elevati nei test e un curriculum impeccabile, e viene poi spesso impiegato in varie forme di gestione e amministrazione. Il tipo di élite che questa meritocrazia produce sostituisce implicitamente una fredda e sterile nozione di intelletto a una comprensione calorosa e vivace del carattere come metro di misura del valore.

La nostra società, comprese alcune élite stesse, non può sfuggire alla sensazione che questa sia una sostituzione ingiustificabile. Ma invece di imporsi delle prove di carattere, la nostra élite risponde a queste preoccupazioni con manifestazioni sempre più intense del proprio ideale di giustizia sociale. Può adottare il linguaggio del privilegio nelle sue critiche alla società in generale, e talvolta anche nel suo masochistico tormento verso se stessa. Eppure lo fa senza offrire alcun mezzo per legittimare in modo convincente il privilegio, se non quello di spingere per criteri di ammissione più inclusivi alle istituzioni d’élite.

Questi tentativi non colgono un punto fondamentale. Gli americani sono diventati scettici riguardo alle pretese di legittimità della nostra élite non tanto perché sia ​​troppo difficile entrare a far parte della classe dirigente americana (anche se lo è), quanto perché chi ne fa parte sembra avere il permesso di fare ciò che vuole. La nostra élite è sempre più tormentata dai sensi di colpa e l’opinione pubblica democratica in generale è sempre più cinica nei confronti dei suoi leader, non tanto perché troppo pochi americani frequentino università d’élite, quanto perché coloro che lo fanno troppo spesso finiscono per esercitare il potere nella nostra società senza sufficienti vincoli. Il problema, in altre parole, non risiede necessariamente nei criteri di accesso, ma nella mancanza di criteri una volta entrati.

Proprio perché la nostra élite non si considera un’aristocrazia, non ritiene di aver bisogno di norme o vincoli. Ma in un paese libero, la fiducia in chi detiene il potere è spesso funzione di un’evidente moderazione, di una ragione per pensare che una persona che rivendica l’autorità sia vincolata da norme che la rendono di fatto un agente della società nel suo complesso. Ironicamente, per rafforzare la propria legittimità, la nostra élite potrebbe dover comprendere maggiormente se stessa come un’aristocrazia. Come ha sostenuto Helen Andrews in un saggio fondamentale su questo argomento, “la meritocrazia si sta trasformando in un’aristocrazia, e che così sia. Ogni società nella storia ha avuto un’élite, e cos’è un’aristocrazia se non un’élite che si è impegnata a presentarsi in modo decoroso?”.

Cosa significherebbe, però, per la nostra élite rendersi presentabile? Richiederebbe sicuramente una qualche consapevolezza di ciò che l’ha resa inappagabile in primo luogo. E alla nostra meritocrazia è mancata questa consapevolezza. Abbiamo implicitamente confuso un’idea di merito, intesa ad ampliare i criteri di accesso alle istituzioni d’élite, con un’idea di merito in grado di giustificare e legittimare l’autorità. Ma l’autorità non si legittima solo in base al modo in cui viene ottenuta. Spesso, alla fine, ciò che conta di più è il modo in cui viene esercitata .

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Una nuova filosofia per l’istruzione d’élite

In questo contesto, le università d’élite rivestono un ruolo cruciale. Devono considerare loro compito formare leader che comprendano che la loro posizione privilegiata comporta degli obblighi nei confronti della società nel suo complesso, che la rispettino e la prendano sul serio, e che imparino a considerarsi agenti dei propri concittadini, pur vincolati da responsabilità civiche e professionali.

Innanzitutto, ciò dovrebbe comportare un’enfasi esplicita sulla formazione del carattere e sull’inculcazione del senso di responsabilità. Le università d’élite non dovrebbero incoraggiare l’eccessiva autostima dei loro studenti, ma piuttosto cercare di moderarla e indirizzarla. Dovrebbero smettere di considerarli come clienti e vederli invece come futuri cittadini leader che necessitano di essere educati al senso di gratitudine, all’impegno per il destino del paese e alla moderazione nell’uso del potere. Dovrebbero lavorare con il sano disagio dei loro studenti nei confronti del privilegio, ma in modo tale da indirizzarli a trasformare i loro vantaggi in responsabilità, anziché renderli degli ipocriti permanenti che fingono di essere critici esterni e impotenti mentre gestiscono tutte le principali istituzioni del paese.

Questo era lo scopo di gran parte della cultura delle nostre migliori università prima dell’ultimo mezzo secolo circa. È stato poi liquidato come un segno di privilegio, ma spesso ha rappresentato un freno significativo (seppur sempre imperfetto) all’abuso di tale privilegio. In sostanza, l’università ha bisogno di un approccio diverso per infondere un senso morale nei suoi laureati. Quando l’accademia odierna si interroga su come formare i propri studenti come élite, li spinge a distinguersi dalla società nel suo complesso, corrotta e malvagia, che ha bisogno di leader capaci di trasformarla nonostante se stessa. Un approccio più valido alla formazione dell’élite aiuterebbe gli studenti a vedersi come parte di quella società più ampia, dinamica e vigorosa, radicata in profonde verità umane e capace di grandi cose se guidata da leader che si comportino come validi custodi del bene pubblico. Parlare di quella società in termini di “noi” e non di “loro” sarebbe un buon inizio.

Naturalmente, ciò richiederebbe anche un atteggiamento diverso da parte dei critici dell’università. Considerare l’istruzione superiore come una potenziale fonte di leader validi in vari ambiti della vita americana richiederebbe un rinnovato impegno nei confronti della promessa dell’università, non un rifiuto del suo potenziale o l’insistenza nel trasformare l’accademia nell’ennesima piattaforma per la libertà di parola. Ciò che le università offrono ai loro studenti non va inteso come un’opportunità di essere esposti a, o di partecipare a, un’espressione senza restrizioni. Va piuttosto inteso come una formazione guidata perseguita attraverso l’insegnamento e l’apprendimento.

Al di là dell’educazione civica e morale esplicita, la formazione umanistica tradizionale riveste un ruolo cruciale nel plasmare i nostri leader. Un’élite degna di questo nome necessita di apprezzare i punti di forza e le virtù della propria società, ma anche di strumenti per comprenderne le debolezze e i vizi: un modo per guardare oltre il frastuono della cultura popolare, in entrambi i sensi. Ciò richiede una certa familiarità con il meglio delle nostre tradizioni attraverso lo studio della storia, della filosofia, della religione, dell’arte e della letteratura. Le nostre università più prestigiose dovrebbero quantomeno impegnarsi seriamente per offrire ai propri studenti un’educazione umanistica di quel tipo che ben si presta a coltivare un certo apprezzamento per queste discipline.

È tempo di costruire

Inutile dire che l’etica che oggi domina l’istruzione superiore d’élite in America non potrebbe essere più lontana dal progetto di formazione di un’élite animata da spirito civico. Le nostre università più prestigiose sono ben lungi dal comprendere i propri obblighi in tal senso, e non dovremmo aspettarci che la situazione cambi presto. Tuttavia, comprendere le loro mancanze e i loro errori può arricchire la nostra critica nei loro confronti – che ora è troppo spesso vaga o mal indirizzata – e può rafforzare gli sforzi per creare al loro interno sacche di valori virtuosi laddove vi siano opportunità in tal senso, nonché per sviluppare alternative che possano contribuire in modo più efficace alla formazione delle élite americane.

Nonostante il consolidamento e la crescente concentrazione del potere della nostra élite, stiamo probabilmente entrando in un’era di innovazione e competizione nell’istruzione superiore americana. Quel tipo di frustrazioni che portarono alla nascita di nuove università alla fine del XIX secolo – come la Johns Hopkins, Stanford, l’Università di Chicago e altre – sono riemerse con ancora maggiore forza. Alcune alternative stanno già emergendo, come l’Università di Austin. Sicuramente ne nasceranno altre nei prossimi decenni, sia pubbliche che private.

Le nuove istituzioni di domani non soppianteranno le scuole d’élite di oggi, ma hanno la possibilità di integrarsi e al contempo trasformarle, come fecero alcune delle nuove università della fine del XIX secolo. È fondamentale che questi nuovi percorsi vengano intrapresi con la consapevolezza di ciò che una grande università, e un’élite degna di questo nome, potrebbero realizzare per l’America, piuttosto che con un senso di frustrazione e risentimento nei confronti di quelle attuali.

Anziché sottrarsi alle proprie responsabilità, le nostre università d’élite devono mostrare alle nuove generazioni come abbracciarle. Invece di limitarsi a inveire contro il privilegio, dovrebbero insegnare ai propri studenti come guadagnarselo e meritarlo.

Nota del redattore: questo articolo è stato originariamente pubblicato su American Compass il 7 dicembre 2021.

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Un post di un ospiteYuval LevinYuval Levin è direttore degli studi sociali, culturali e costituzionali presso l’American Enterprise Institute ed è autore, tra gli altri, del libro “American Covenant”.

Laboratori per la Democrazia

L’istruzione pubblica deve promuovere il potere nazionale.

20 agosto

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A cura del Dott. Arthur Herman

La reazione immediata al lancio del satellite sovietico nel 1957, il cosiddetto “Momento Sputnik”, fu il timore che l’America fosse rimasta indietro. Per il sistema di istruzione pubblica del paese, tuttavia, quella reazione significò la scoperta di un nuovo scopo come strumento di potere nazionale. In un mondo in cui le nazioni competevano nell’economia globale e si contendevano la supremazia tecnologica, la politica dell’istruzione era politica di difesa ; formare scienziati e ingegneri era vitale quanto addestrare soldati e marinai. Il conseguente National Defense Education Act (NDEA) mobilitò risorse federali per “garantire una forza lavoro qualificata di qualità e quantità sufficienti a soddisfare le esigenze di difesa nazionale degli Stati Uniti”. Il crescente vantaggio americano sia nell’innovazione che nell’industria nei decenni successivi, costruito su capacità istituzionali e impegni di risorse che i sovietici non potevano eguagliare, si rivelò decisivo per la vittoria nella Guerra Fredda.

Da allora, e forse perché non si è profilato alcun avversario concreto, il sistema educativo americano ha abbandonato quel progetto. L’istruzione nelle discipline STEM (scienza, tecnologia, ingegneria e matematica) è andata progressivamente deteriorandosi. Gli studenti si laureano senza le competenze necessarie per contribuire a un’economia nazionale che rimane un forte concorrente; tra la minoranza che consegue una laurea, quasi la metà trova un lavoro che non la richiede. La ricerca in settori cruciali continua a essere mal indirizzata e sottofinanziata, mentre i nostri accademici si occupano di mode ideologiche radicali.

Anche senza l’emergere della Cina come concorrente alla pari, questi fallimenti ci costerebbero caro: in termini di debole crescita della produttività, scarse prospettive occupazionali e rallentamento dell’innovazione. Con il ritorno della competizione tra grandi potenze, questi fallimenti rappresentano una vera e propria crisi, aggravata dal forte impegno del nostro avversario nell’utilizzare il proprio sistema educativo come strumento di potere nazionale. L’istruzione pubblica è un’istituzione indispensabile per coltivare i migliori talenti americani, migliorare il potenziale produttivo della forza lavoro e mantenere il vantaggio tecnologico nazionale. Dobbiamo utilizzarla a questo scopo.

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L’incapacità di coltivare il talento

Il sistema scolastico americano K-12 è in ritardo rispetto ad altri Paesi per quanto riguarda la fornitura delle basi di una buona istruzione. Ad esempio, il Programma per la valutazione internazionale degli studenti (PISA) dell’OCSE, che misura competenze chiave come la capacità di lettura e l’alfabetizzazione matematica e scientifica per gli studenti di 15 anni, ha classificato gli Stati Uniti al 38° posto su 71 Paesi in matematica e al 24° in scienze nel 2018. Un sondaggio condotto tra i membri dell’American Association for the Advancement of Science ha rilevato che solo il 16% degli scienziati considerava l’istruzione STEM (scienza, tecnologia, ingegneria e matematica) americana K-12 superiore alla media rispetto ai Paesi con un’istruzione di livello superiore, mentre il 46% la riteneva inferiore alla media. Meno di un quinto dei diplomati americani che si iscrivono all’università è preparato per i corsi di laurea in discipline STEM.

Anziché fornire un supporto personalizzato agli studenti più talentuosi, gli educatori si sono sforzati per decenni di eliminare completamente tali distinzioni. Già negli anni ’80, il New York Times parlava dei “cosiddetti studenti dotati”, riportando la convinzione degli educatori secondo cui “qualsiasi esiguo vantaggio ottenuto dai cosiddetti studenti dotati” quando vengono separati “viene annullato dalla perdita ben maggiore subita dagli studenti con minori capacità”. Una moda di quell’epoca, l'”apprendimento cooperativo”, prevedeva che gli studenti più brillanti traessero beneficio dal dover spiegare la materia ai compagni. Da allora, sotto l’egida di “diversità, equità e inclusione”, la città di New York ha annunciato piani per eliminare completamente il suo programma per studenti dotati e di talento, mentre la California ha proposto standard di matematica che negano l’esistenza stessa degli studenti dotati.

Per i laureati americani, tuttavia, l’attrattiva di entrare nel mondo del lavoro industriale come operai, manager, ingegneri o dirigenti ha ceduto il passo alle lusinghe delle carriere a Wall Street o nella Silicon Valley. A partire dalla metà degli anni ’90, un numero crescente di ingegneri ha iniziato a spostarsi verso il settore finanziario; la tendenza è continuata ed è stata particolarmente marcata per i laureati più brillanti delle facoltà di ingegneria più prestigiose. Sebbene parte di questo spostamento verso l’occupazione d’élite possa essere spiegato da retribuzioni relativamente più elevate , anche i settori non industriali dell’economia finanziaria e della “conoscenza” hanno raddoppiato la loro quota di posti di lavoro STEM nello stesso periodo in cui la base industriale del paese si è ridotta. Il talento STEM americano, per quanto esiguo, è stato riallocato verso imprese con scarsa attinenza con le priorità tecnologiche o scientifiche del paese.

Nel 2021, gli studenti stranieri rappresentavano l’81% degli studenti a tempo pieno iscritti a corsi di laurea specialistica in ingegneria elettrica, il 79% in informatica, il 75% in ingegneria industriale, il 69% in statistica, il 63% in ingegneria meccanica ed economia/statistica, il 59% in ingegneria civile e il 57% in ingegneria chimica. Hanno conseguito più della metà dei dottorati di ricerca in ingegneria, economia, informatica, matematica e statistica. Senza gli studenti internazionali, il numero di studenti che intraprendono percorsi di studio avanzati in settori STEM cruciali sarebbe incredibilmente basso per una nazione grande come gli Stati Uniti.

In teoria, l’attrattiva globale dell’istruzione superiore americana potrebbe costituire di per sé una fonte di potere nazionale. Gli Stati Uniti rimangono il paese di riferimento per la maggior parte degli studenti internazionali e ospitano circa un milione dei 4,3 milioni di studenti iscritti in tutto il mondo. Tuttavia, per sfruttare appieno questo afflusso di talenti, sarebbero necessarie politiche, già in fase di ammissione, che garantiscano che gli studenti iscritti si impegnino a rimanere permanentemente nel paese. Oggi, molti studenti internazionali sono fortemente motivati ​​a tornare nei loro paesi d’origine. I cittadini stranieri che rimangono possono colmare le lacune di competenze nel mondo accademico e nel settore privato, ma non in molti ambiti per i dipendenti pubblici e i fornitori di servizi, compresi quelli del settore della difesa. La dipendenza dal capitale umano importato dall’estero comporta in ultima analisi gli stessi rischi per la difesa della dipendenza da qualsiasi altra importazione critica per la sicurezza nazionale.

La mancata evoluzione della forza lavoro

Lo sviluppo di competenze nei settori industriali e manifatturieri per i lavoratori americani è altrettanto importante per la nostra sicurezza nazionale ed economica quanto lo sviluppo di talenti di alto livello nei campi STEM (scienza, tecnologia, ingegneria e matematica). Tuttavia, il costante declino dell’istruzione STEM è andato di pari passo con l’incapacità di fornire a coloro che non intraprendono studi universitari l’istruzione e le competenze necessarie per guadagnarsi da vivere dignitosamente e per mantenere le proprie famiglie, competenze indispensabili al Paese per conservare una base industriale competitiva a livello globale.

Nonostante il raddoppio della spesa per studente dagli anni ’70, i punteggi degli studenti diciassettenni nei test NAEP (National Assessment of Educational Progress) di lettura e matematica sono rimasti invariati . Nell’ultimo decennio, invece, sono calati drasticamente, con gli studenti con i punteggi più bassi che hanno subito le perdite maggiori . Lo studio Trends in International Mathematics and Science Study rileva che, sebbene gli Stati Uniti abbiano ottenuto punteggi medi più alti rispetto alla maggior parte dei 45 paesi partecipanti sia in matematica che in scienze, presentano divari di punteggio relativamente ampi tra gli studenti con le prestazioni migliori e quelli con le prestazioni peggiori. Ad esempio, in matematica all’ottavo anno , solo uno degli altri 45 sistemi scolastici (la Turchia) ha registrato un divario di punteggio maggiore tra gli studenti al 90° e al 10° percentile rispetto agli Stati Uniti.

Sebbene gli Stati Uniti non siano riusciti a mantenere un elevato standard nell’istruzione STEM, l’occupazione in questi settori è cresciuta del 79% dal 1990, passando da 9,7 milioni a 17,3 milioni di addetti, con un aumento impressionante del 338% per i posti di lavoro nel settore informatico. Il risultato è stata una grave carenza di lavoratori americani preparati a operare in questi campi, in particolare nel settore della difesa , che dipende da migliaia di posti di lavoro industriali . Il Bureau of Labor Statistics (BLS) ha rilevato che, al di là delle posizioni di ruolo nel mercato del lavoro accademico, vi è una diffusa carenza di lavoratori americani qualificati nei settori STEM, soprattutto nei lavori a bassa qualifica. “Poiché la nostra società fa sempre più affidamento sulla tecnologia per lo sviluppo economico e la prosperità”, ha concluso il BLS, “la vitalità della forza lavoro STEM continuerà a essere motivo di preoccupazione”.

Nella maggior parte dei paesi sviluppati, la formazione professionale e tecnica per gli studenti che non intendono proseguire gli studi all’università viene prioritariamente data alla scuola secondaria. Ma non negli Stati Uniti. Un importante rapporto dell’OCSE del 2010, ” Learning for Jobs” (Imparare per il lavoro ), si apre con un grafico che mostra come nella maggior parte dei paesi sviluppati il ​​40-70% degli studenti delle scuole superiori frequenti corsi di formazione professionale e tecnica. Gli Stati Uniti sono esclusi dal grafico a causa del loro “approccio piuttosto diverso”, ovvero perché non attribuiscono praticamente alcuna importanza a tali programmi. La mentalità del “laurea per tutti” non sta giovando nemmeno ai laureati. Per coloro che non intendono proseguire gli studi all’università, è un disastro.

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L’incapacità di mantenere la frontiera tecnologica

Oltre alla difficoltà di formare talenti di alto livello o una forza lavoro adeguata, il nostro sistema educativo non riesce a produrre la ricerca essenziale per la potenza nazionale e la competitività economica. Washington spende quasi 130 miliardi di dollari all’anno in ricerca e sviluppo, ma a differenza della ricerca e sviluppo di base che i Bell Labs finanziavano negli anni ’50, i fondi pubblici per la scienza di base oggi tendono a essere dispersi in progetti politicamente accettabili sponsorizzati dalla National Science Foundation, un altro programma federale che necessita urgentemente di una profonda revisione.

Come hanno concluso gli studiosi Mark e Anthony Mills :

Le recenti tendenze in materia di ricerca e sviluppo non sono di buon auspicio per la scienza e l’innovazione americane. Sulla scia della crisi del coronavirus, i responsabili politici potrebbero essere più propensi ad accettare l’idea che il governo debba incentivare la ricerca scientifica. Tuttavia, la storia dimostra che, controintuitivamente, se vogliamo ottenere risultati più concreti e ambiziosi, dovremmo investire maggiormente a lungo termine nella ricerca di base non orientata a specifici obiettivi.

L’attuale sistema di ricerca e sviluppo universitario finanziato a livello federale non è riuscito a produrre ricerche di altissimo livello. Si consideri un indicatore di successo importante e consolidato: la quota di premi Nobel assegnati agli Stati Uniti nelle scienze. Complessivamente, gli Stati Uniti hanno fornito il 41% del totale mondiale dei premi Nobel, e ben il 50% del totale mondiale nelle scienze, nella medicina e nell’economia. Negli ultimi anni, tuttavia, diversi studi hanno rivelato un costante declino degli Stati Uniti nel numero di premi Nobel assegnati alle scienze negli ultimi decenni. Secondo l’autore Claudius Gros, “l’era statunitense sta volgendo al termine. Dal suo apice negli anni ’70, la produttività statunitense in termini di premi Nobel è già diminuita di un fattore pari a 2,4”.

Il rallentamento dell’innovazione ha inoltre frenato la crescita della produttività, fondamentale per la prosperità economica. Come sottolinea Rob Atkinson dell’Information Technology and Innovation Foundation , “l’economia statunitense è in una fase di recessione della produttività da oltre un decennio, soffrendo di un rallentamento senza precedenti nella crescita della produttività del lavoro”. E aggiunge:

Secondo il Bureau of Labor Statistics (BLS), dal 2010 al 2019 la crescita della produttività del lavoro nel settore manifatturiero statunitense è diminuita. È stata la prima volta da quando il BLS ha iniziato a misurare questo dato nel 1988 e probabilmente la prima volta nella storia americana. Non solo la produttività manifatturiera non è cresciuta nell’arco di 10 anni, ma è addirittura diminuita. Ciò significa che erano necessari più lavoratori per produrre la stessa quantità di beni e servizi. Il risultato è un aumento dei prezzi, una minore crescita salariale e una minore competitività del settore manifatturiero statunitense a livello globale.

Questi fallimenti nella ricerca non sono estranei a quelli nello sviluppo dei talenti. Entrambi sono, in parte, conseguenze della crescente influenza del progressismo radicale all’interno del sistema di istruzione pubblica. Persino un’istituzione come il Massachusetts Institute of Technology si è trovata soffocata dall’ideologia woke e invischiata in controversie riguardanti relatori scientifici esclusi dal campus per le loro opinioni politiche. Solo nel 2021, il MIT ha assunto sei vicedecani per la diversità, l’equità e l’inclusione. In nome delle pari opportunità, gli attivisti sostengono continuamente la necessità di riallocare le risorse a scapito di settori rigorosi e oggettivi in ​​cui i migliori non soddisfano le quote politicamente corrette. I docenti si trovano sotto pressione per integrare la “giustizia sociale” nell’insegnamento della fisica.

Le élite educative hanno avviato l’America su una spirale discendente, abbassando gli standard, ignorando l’eccellenza e spostando l’attenzione dalle materie “difficili”. Ironicamente, mentre facevano tutto ciò in nome dell'”equità”, hanno contemporaneamente sminuito e definanziato i percorsi non universitari che sono vitali per le opportunità individuali e per il successo economico nazionale. Questo sarebbe doloroso anche nelle circostanze geopolitiche più favorevoli. Le circostanze odierne non lo sono affatto.

La competizione ha inizio

A differenza degli Stati Uniti, la Cina ha dimostrato una chiara consapevolezza del ruolo vitale che l’istruzione pubblica svolge nello sviluppo della potenza nazionale. Nel 2016, la Cina contava già un numero di neolaureati in discipline STEM otto volte superiore a quello degli Stati Uniti. Anche il divario per quanto riguarda i dottori di ricerca si è ampliato.

Nel 2008, la Cina ha lanciato il programma “Mille Talenti”, inizialmente concepito per riportare in patria gli scienziati cinesi che lavoravano all’estero, spesso offrendo loro stipendi triplicati o quadruplicati. Oltre 10.000 persone vi hanno aderito. Successivamente, il programma ha rivolto la sua attenzione all’attrazione di talenti stranieri. Nel 2018, il Dipartimento di Giustizia degli Stati Uniti ha avviato un’indagine sul programma, sospettandolo di spionaggio e furto di proprietà intellettuale.

La Cina ha investito molto nella formazione professionale, orientata alle esigenze della sua economia. “Negli Stati Uniti, si potrebbe organizzare una riunione di ingegneri specializzati in attrezzature e non sono sicuro che riusciremmo a riempire la sala. In Cina, invece, si potrebbero riempire diversi campi da calcio”, ha osservato Tim Cook, CEO di Apple , nel 2017. “La competenza professionale è molto, molto radicata qui, e riconosco al sistema educativo il merito di aver continuato a promuoverla anche quando altri paesi la stavano sminuendo. Ora credo che molti paesi nel mondo si siano resi conto di quanto questo sia fondamentale e che sia necessario porvi rimedio. La Cina lo aveva capito fin dall’inizio.”

La Cina ha perseguito la politica educativa di un concorrente partito da una posizione di netto svantaggio ma determinato a recuperare terreno. L’America ha invece perseguito la politica di una superpotenza compiacente, dimenticando il vero scopo dell’istruzione pubblica e utilizzandola più per l’ingegneria sociale che per una vera e propria ingegneria sociale. Se non ce ne ricorderemo presto, saremo noi a non avere altra scelta che recuperare il terreno perduto.

Nota del redattore: questo articolo è stato originariamente pubblicato su American Compass l’8 dicembre 2021.

Arthur Herman è uno storico finalista al Premio Pulitzer, analista politico ed è stato membro del Consiglio di Sicurezza Nazionale dal 2020 al 2021, con particolare attenzione alla competizione tecnologica avanzata con la Cina. Il suo libro più recente è Founder’s Fire: From 1776 to the Age of Trump.

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La Scuola di Autogoverno

L’istruzione pubblica deve dare potere al cittadino comune.

Bruno V. Manno e John Sailer18 agosto

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Più di mezzo secolo fa, il filosofo Alasdair MacIntyre, che non era ancora tomista, offrì una descrizione “foschiatrice” dell’istruzione moderna. Notando che il nostro sistema educativo riflette “il contenuto morale della nostra società”, MacIntyre affermò che la modernità è ossessionata dal “progredire a tutti i costi”.

Si passa da una fase all’altra su un nastro trasportatore senza fine. Si va alla scuola elementare per superare l’esame di ammissione, per poi andare al liceo, per poi andare all’università, per laurearsi, per trovare un lavoro, per fare carriera e per arrivare alla pensione. E chi è caduto non è chi ha trovato una vera fine; si tratta per lo più di persone che sono scese, o sono state spinte giù, dal nastro trasportatore.

Le parole di MacIntyre riflettono una crescente disillusione nei confronti dell’istruzione moderna. I critici sostengono da tempo che la nostra meritocrazia non sia all’altezza delle sue nobili aspirazioni. Ora, l’ideale stesso di meritocrazia è finito sotto accusa. In ” The Cult of Smart” , Freddie deBoer denuncia la nostra autoingannevole ossessione per l’intelligenza come sostituto del valore, un’idea fuorviante, sostiene, perché le capacità accademiche sono distribuite in modo ineguale. Non tutti possono avere successo all’università. Allo stesso modo, in ” The Tyranny of Merit” , il filosofo politico Michael Sandel descrive la nostra meritocrazia come “credenzialista”, dannosa persino per coloro che hanno successo, per non parlare di coloro che cadono dal proverbiale nastro trasportatore di MacIntyre.

Questi autori cristallizzano un diffuso senso di inquietudine. Da un lato, molte persone vivono l’istruzione come una frenetica serie di traguardi: ottenere buoni voti, superare brillantemente i test, perfezionare i saggi di ammissione, entrare nelle università più prestigiose, ripetere il ciclo voti-test-perfezionamento per un buon lavoro o per conseguire ulteriori titoli di studio. Dall’altro lato, l’obiettivo preciso di questa istruzione rimane vago. I voti, i punteggi dei test, il gradino più basso della scala della carriera: spesso sembrano essere il punto di arrivo.

Il nostro sistema educativo, tuttavia, persegue un obiettivo implicito, che va di pari passo con l’assenza di un fine dichiarato . Questo obiettivo potrebbe essere descritto come terapeutico: tutto ciò che afferma la conoscenza interiore di sé. L’università, dopotutto, è giunta a essere vista come il mezzo principale per “trovare se stessi” e per avanzare verso qualsiasi possibilità, qualsiasi carriera, qualunque cosa si sia sempre sognato di essere. Alla luce di questo obiettivo, crediamo che l’istruzione pubblica abbia smarrito la sua strada.

L’obiettivo terapeutico si contrappone al vero scopo dell’istruzione pubblica, che potremmo definire l’obiettivo repubblicano. Se aspiriamo all’autogoverno – e non alla dipendenza da autocrati per l’ordine politico o dalla nobiltà terriera per la sopravvivenza economica – l’istruzione riveste inevitabilmente un ruolo centrale nella nostra vita politica. Dovrebbe essere un’istruzione pubblica che dia potere al cittadino comune nel progetto di autogoverno.

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La promessa e il pericolo dell’istruzione pubblica

Alla luce del suo obiettivo repubblicano, l’istruzione pubblica dovrebbe assolvere almeno a due funzioni. La prima è politica, ovvero una formazione nelle arti liberali o nell’arte di essere liberi. Oggi molti definiscono la libertà semplicemente come l’assenza di vincoli, la libertà di fare ciò che si vuole. Una concezione più antica, da cui è emersa la tradizione delle arti liberali, equipara la libertà alla capacità di autogoverno responsabile. Lungi dall’essere l’emancipazione dai vincoli imposti ai propri desideri, la libertà in questo senso più antico implica un’emancipazione da tali desideri. In quanto tale, la libertà deve essere appresa.

Qui risiede l’impulso politico delle arti liberali. Diventiamo liberi attraverso abitudini e disposizioni apprese che ci danno il potere di governarci da soli. Queste vengono inculcate sia attraverso la riverenza per il passato sia attraverso la saggezza specifica di quella più antica tradizione di libertà. Pertanto, le arti liberali si oppongono al modello input-output dell’istruzione, in cui la scuola è vista come un mezzo per raggiungere la fase successiva.

In secondo luogo, l’istruzione pubblica dovrebbe svolgere una funzione pratica, preparando gli studenti a diventare membri attivi della propria comunità. Per essere produttivi, è necessario possedere determinate competenze. È difficile eccellere in qualsiasi ruolo, al lavoro o in famiglia, se non si sa leggere o scrivere. La maggior parte delle professioni richiede talenti specifici che devono essere appresi e praticati. Tradizionalmente, questo tipo di formazione veniva contrapposto alle arti liberali e definito un’educazione “servile”, ovvero una formazione che non è fine a se stessa. Dopotutto, è concepita per seguire il modello input-output.

Per quanto “servile”, questa formazione non è né inferiore né superflua. Essa integra le arti liberali, presupponendo che tutti possano contribuire e che debbano essere messi in condizione di farlo. Fa parte di un sistema di istruzione pubblica coeso che forma non solo lavoratori e genitori capaci, ma anche cittadini autonomi, in grado di provvedere a se stessi e alle proprie famiglie.

L’obiettivo repubblicano dell’istruzione pubblica è stato tuttavia gradualmente soppiantato da quello terapeutico. Come spiegava MacIntyre , il contenuto morale del nostro sistema educativo riflette il contenuto morale della società, che egli descrive come fondamentalmente utilitaristico. Siamo incapaci di concordare sui fini, quindi ci appelliamo a concetti generici come “il bene comune” o “il benessere pubblico”. Molti dei nostri presupposti morali più consolidati – le premesse di base a cui ci appelliamo quando formuliamo argomentazioni pubbliche – riflettono questo silenzio apparentemente obbligatorio sui fini. E questi presupposti contribuiscono a spiegare come l’università sia diventata un’ossessione culturale.

Le nostre argomentazioni pubbliche spesso si basano su un appello alla competenza, all’efficacia e alla tecnica professionale, ciò che Darel E. Paul chiama “managerialismo”. Paul scrive :

Il managerialismo considera la società come un insieme di organizzazioni. Queste organizzazioni sono a loro volta composte da gruppi organizzati più piccoli, fino alle unità di base della società. Non solo ogni gruppo necessita di una gestione interna per raggiungere i propri obiettivi, ma l’intera società ne ha bisogno. Qualsiasi ordine positivo raggiunto spontaneamente attraverso le interazioni tra individui e gruppi è impossibile o inefficiente. L’ordine positivo deve essere prodotto intenzionalmente attraverso tecniche manageriali esperte. Di fatto, è così che si realizzano tutti i beni organizzativi.

Non si tratta di una semplice deferenza verso le competenze su questioni ristrette di indagine scientifica. Piuttosto, il managerialismo implica la delega della responsabilità comune a una classe dirigente, riducendo il giudizio normativo a una misurazione positiva apparentemente neutrale.

Altrettanto influente a livello culturale è ciò che Carl R. Trueman e altri hanno definito “individualismo espressivo”. Attingendo al lavoro di Philip Rieff, Trueman mostra come la nostra cultura valorizzi il profondo senso di identità dell’individuo. Questa tendenza è fondamentalmente terapeutica, in quanto richiede non solo l’accettazione, ma anche l’affermazione del senso interiore di sé di ogni persona. L’individualismo espressivo rende plausibile e convincente la massima intramontabile della libertà moderna dell’ex giudice della Corte Suprema Anthony Kennedy: “Al centro della libertà c’è il diritto di definire il proprio concetto di esistenza, di significato, dell’universo e del mistero della vita umana”.

Entrambi i paradigmi morali condividono un’apparente neutralità. Il managerialismo si basa su competenze e scienza. L’individualismo espressivo valorizza la scelta personale e pretende che le istituzioni rimangano in silenzio sul mistero e sul significato della vita. Promuovono l’ideale dell’individuo senza vincoli, creando politiche che eliminano le limitazioni. In definitiva, managerialismo e individualismo espressivo non sono altro che due facce della stessa medaglia. L’eliminazione dei vincoli giustifica un apparato manageriale espansivo; l’apparato permette l’eliminazione dei vincoli. Coloro che abbracciano più pienamente i valori dell’individualismo espressivo sono probabilmente i migliori manager, con legami deboli.

Questi paradigmi complementari forniscono la giustificazione della nostra ossessione per l’università. Secondo il managerialismo, la vita prestabilita, il “nastro trasportatore”, è un obiettivo lodevole. L’istruzione superiore funziona come un canale di accesso alla classe professionale-manageriale, il mezzo attraverso cui si diffonde la competenza burocratica. Allo stesso tempo, l’università è il rito di passaggio perfetto per l’individuo espressivo, poiché agli studenti viene detto di trovare se stessi e di spingersi fin dove i loro sogni li porteranno. L’istruzione universitaria è sostenuta da, e a sua volta diffonde ulteriormente, entrambi questi presupposti morali. Non dovrebbe sorprendere che le iniziative a favore della diversità, dell’equità e dell’inclusione (DEI), che si avvalgono di un apparato burocratico e pongono l’accento sull’identità individuale, siano diventate onnipresenti e diffuse nelle università di tutto il paese.

Università per tutti

Il valore intrinseco di una laurea rimane pressoché indiscusso nella nostra cultura politica, rafforzato da anni di retorica che ha dipinto il titolo di studio come simbolo di ascesa sociale. In un discorso del 2014 , l’allora presidente Obama ribadì che “il punto di partenza non dovrebbe determinare il punto di arrivo”. Subito dopo, equiparò questo concetto all’università: “E quindi sono contento che tutti vogliano andare all’università”. L’anno precedente, in una scuola media, il presidente aveva ripreso quella che Michael Sandel definisce la “retorica dell’ascesa”. Aveva sottolineato l’uguaglianza delle opportunità, le possibilità illimitate per coloro che si impegnavano a fondo: “Dobbiamo assicurarci che i nostri giovani, tutti voi, abbiate tutti gli strumenti necessari per arrivare il più lontano possibile, in base al vostro talento, ai vostri sogni, alle vostre ambizioni e al vostro duro lavoro”.

In seguito, Obama ha chiesto al pubblico: “Quanti studenti qui presenti prevedono di andare all’università?” Rivolgendosi agli adulti, ha commentato: “Mi aspetto che tutti alzino la mano”.

Per anni, questa ossessione per la preparazione universitaria ha portato gli educatori a dare maggiore importanza ai test e a ristretta interpretazione del rendimento scolastico. Nelle sue forme più estreme, le scuole assomigliano al managerialismo di Frederick Winslow Taylor dei primi del Novecento. Taylor si era prefissato l’obiettivo di “classificare, tabulare e ridurre questa conoscenza a regole, leggi e formule”, al fine di raggiungere la massima efficienza. Le scuole spesso replicano questo modello, riducendo l’insegnamento a una sequenza input-output e valutando l’apprendimento attraverso pochi indicatori misurabili.

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Questo è precisamente l’approccio di molte scuole “senza scuse”, che portano la nostra retorica pubblica del “o l’università o niente” alle sue estreme conseguenze. Se l’unica possibilità di una vita decente passa attraverso l’università, le scuole dovrebbero fare tutto il possibile per garantire i migliori risultati nei test, controllando ogni movimento degli studenti in nome dell’efficienza, in modo che non vada sprecato un minuto. Un video di formazione della Relay Graduate School of Education, ad esempio, mostra un’insegnante che guida i suoi studenti dai loro posti a un tavolo comune, numerando ogni loro movimento. Quando dice “uno”, spostano indietro i sedili; a “due”, si alzano; a “tre”, fanno un passo a destra. Il formatore osserva con approvazione l’iper-efficienza dell’insegnante; quest’ultima ha scomposto ogni passaggio nel “più piccolo frammento possibile”.

Ma la ristretta attenzione al successo e all’efficienza non si esaurisce certo con l’ingresso all’università. Al contrario, gli studenti si ritrovano coinvolti in una corsa agli armamenti per ottenere titoli di studio che non fa altro che acuire le divisioni di classe e alimentare l’ansia da status. La nostra meritocrazia basata sui titoli di studio, sostiene Michael Sandel, non ha mai soppiantato un sistema che distribuisce potere e ricchezza in modo diseguale. Piuttosto, ha semplicemente giustificato tale distribuzione ineguale premiando il merito individuale, definito in modo ristretto dal rendimento accademico. I vincitori meritocratici provano quindi un senso di arroganza, la convinzione che la loro ricchezza e il loro potere siano stati meritatamente guadagnati, mentre i perdenti vengono ulteriormente stigmatizzati come retrogradi, per non essersi impegnati abbastanza o per non aver colto le giuste opportunità.

Il merito, inteso in senso ristretto, arriva persino a tiranneggiare coloro che frequentano scuole d’élite e che svolgono professioni di alto livello. Come descritto da Alexis de Tocqueville, la promessa di mobilità sociale alimenta l’ansioso desiderio di distinguersi incessantemente, soprattutto tra i vincitori, coloro che hanno ottenuto i risultati migliori e che quindi hanno di più da dimostrare e da perdere. Sandel osserva questo fenomeno nei suoi studenti di Harvard, che bramano la distinzione accademica ed extracurriculare. Questi studenti probabilmente si troverebbero d’accordo con la descrizione di MacIntyre del “nastro trasportatore infinito”.

Con la concretizzazione della promessa di mobilità selettiva, si è creata una stratificazione geografica basata sul livello di istruzione. Come osserva William Bishop , “Nel 1970, le persone con una laurea erano distribuite in modo relativamente uniforme nelle città del paese. Trent’anni dopo, i laureati si erano concentrati in determinate città, un fenomeno che ha decimato le economie di alcune zone e ha favorito la prosperità di altre regioni”.

Gli studenti brillanti, con un buon rendimento scolastico e ambiziosi, sono spesso spinti verso l’istruzione superiore d’élite. Mentre alcuni possono sentirsi legati al territorio o subire pressioni familiari per rimanere nelle vicinanze, questi studenti si trovano comunque a dover affrontare il diffuso fenomeno del “certificato”, alimentato da film che ritraggono la laurea quadriennale come un lasciapassare per il successo e da politiche pubbliche che privilegiano l’istruzione universitaria. Tali ostacoli li spingono a frequentare le principali università statali o persino prestigiose università private.

L’università funge quindi da trampolino di lancio per la classe dirigente-professionale. Al di là del loro campo di studi, gli studenti vengono acculturati al linguaggio e ai modi di fare di questa classe. Vengono attentamente selezionati e classificati dagli addetti alle ammissioni e dalle segreterie, tanto quanto dai selezionatori aziendali e dai valutatori delle prestazioni. Persino lo stile di vita universitario prepara gli studenti a vivere da single in piccoli appartamenti a New York, Austin o nella Bay Area. Per i ragazzi di provincia, questo è il trampolino di lancio per la classe dirigente-professionale. Il processo equivale a quello che Patrick J. Deneen definisce “sfruttamento intensivo” dell’istruzione: risorse naturali depredate, piccole città e paesi impoveriti, risorse dirottate verso città lontane.

Nonostante i suoi molteplici fallimenti, l’università è stata a lungo considerata una soluzione politica al problema della povertà e della disuguaglianza. Fino a poco tempo fa, le scuole charter godevano di un sostegno bipartisan come rimedio ai problemi del nostro sistema scolastico, e molte delle più grandi reti di scuole charter hanno abbracciato una missione incentrata sull’accesso all’università. La rete Uplift Education, una delle più grandi del paese, si propone di far sì che “il 70% di tutti i nostri diplomati consegua una laurea entro 6 anni dal diploma di scuola superiore”. IDEA Public Schools supera questo obiettivo: “Dalla scuola dell’infanzia al liceo, IDEA Public Schools si impegna a mandare il 100% dei nostri studenti all’università”.

Questo è ironico, se non addirittura pernicioso, perché invece di aiutare il cittadino americano medio, presuppone che tutti debbano affannarsi per cogliere la migliore opportunità disponibile, “fin dove i vostri talenti, i vostri sogni, le vostre ambizioni e il vostro duro lavoro vi porteranno”. Invece di sostenere la gente comune, il modello “università o niente” dà il via libera al disprezzo per coloro che “rimangono indietro”. Invece di fornire l’impulso per migliori opportunità di lavoro per la classe operaia e media e maggiore potere per chi non ha una laurea, crea uno schema piramidale di status, in cui chi frequenta le migliori università ne trae vantaggio, mentre a chi arriva dopo viene chiesto di pagare un prezzo elevato, motivato dalla vana promessa che la propria laurea abbia un valore comparativo.

Pluralismo delle opportunità o Imago DEI

Naturalmente, il nostro moderno sistema educativo ha attirato non poche critiche. Invece della “retorica dell’ascesa”, un numero crescente di leader del settore educativo di sinistra abbraccia una nozione idiosincratica di “equità”, definita in contrapposizione alla parità di opportunità. Invece di un approccio “senza scuse” – che enfatizza standard elevati e disciplina rigorosa – molti riformatori denigrano gli standard considerandoli fondamentalmente ingiusti. Con queste critiche che entrano nel dibattito pubblico, ci si potrebbe aspettare che anche l’università stessa diventi oggetto di sospetti simili. Tuttavia, la venerazione per l’università è rimasta in gran parte indiscussa. In vista delle elezioni del 2020, i leader di sinistra si sono dibattuti sui dettagli di un programma “università per tutti”. Nel frattempo, gli attivisti di destra si sono recentemente mobilitati attorno all’ideale della meritocrazia, lasciando il sistema delle credenziali inalterato.

In tutto questo, l’obiettivo repubblicano – quello di dare potere alla gente comune – viene semplicemente oscurato. Di fronte all’assalto della corsa al merito, le discipline umanistiche vengono relegate agli obiettivi di questa competizione. Di conseguenza, scuole e università trattano le discipline umanistiche tradizionali come se fossero, in un certo senso, di natura servile – un semplice requisito per la domanda di ammissione all’università, una casella da spuntare. Ironicamente, elevare le arti “servili” – ad esempio, offrendo più percorsi formativi professionali – potrebbe contribuire alla rinascita delle discipline umanistiche. Riaffermerebbe quantomeno che alcune cose meritano di essere apprese per il loro valore intrinseco. Non esistono per aiutarti a “fare carriera”.

Il nostro sistema di istruzione pubblica trarrebbe beneficio dal perseguire quello che Joseph Fishkin ha definito “pluralismo delle opportunità”, un’alternativa alla nostra concezione ristretta di uguaglianza delle opportunità. Invece di puntare a un unico percorso universitario, il pluralismo delle opportunità garantirebbe solide opportunità lungo una varietà di percorsi. L’università sarebbe una delle tante valide opzioni, non l’unica, per coloro che riescono ad accedervi. Questa prospettiva offre un’alternativa promettente al caos del nostro attuale sistema educativo. Inoltre, è in linea con l’obiettivo repubblicano dell’istruzione.

È salutare avere una pluralità di tipologie. È positivo per una comunità politica dare potere alle persone che lavorano in contesti semplici, risolvendo problemi pratici, magari anche con le proprie mani. Eppure il nostro sistema di istruzione pubblica non supporta questo tipo di pluralismo. Al contrario, spingiamo tutti all’università, imponendo a tutti un obiettivo terapeutico. È un sistema progettato per plasmare le persone a immagine dell’individuo senza vincoli, del manager – imago DEI. Dovremmo aspirare a qualcosa di più.

Nota del redattore: questo articolo è stato originariamente pubblicato su American Compass il 6 dicembre 2021.

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Un post di un ospiteBruno V. MannoBruno V. Manno è consulente senior presso il Progressive Policy Institute [ https://www.progressivepolicy.org/people/bruno-manno/ ] ed ex Sottosegretario all’Istruzione degli Stati Uniti. Seguitelo su LinkedIn [ https://www.linkedin.com/in/bruno-manno-1367a49b/